Организационное обучение
Argyris (1977) определяет организационное обучение как процесс “выявления и корректировки ошибок”. По его мнению, организации обучаются через индивидуумов, действующих как агенты: “Деятельность индивидов направленная на обучение, в свою очередь, порождается влиянием факторов окружающей среды, совокупность которых может быть названа обучающаяся организационная система”.
Huber (1991) рассматривает четыре составляющих организационного обучения: приобретение знания, распространение информации, интерпретация информации и организационная память. Он отмечает, что обучение не должно быть намеренным. Более того, обучение не обязательно повышает эффективность обучаемого, даже потенциально. Обучение не обязательно результирует в значительном изменении поведения. Рассматривая поведенческий аспект, Huber (1991) отмечает: Организация учится, если, путем информационных потоков, рамки потенциального поведения изменяются.
Weick (1991) утверждает, что база определения обучения – комбинация различных ответов на одинаковый стимул, однако такое редко можно встретить, это значит, что организация не обучается, либо обучается нетрадиционными путями. Далее он отмечает, что “Возможно организации не построены для обучения. Вместо этого, они являются замкнутым набором отношений, тщательно разработанных таким образом, чтобы одинаково реагировать на стандартные запросы”. Или, возможно организационное обучение включает другой тип обучения, который был описан в прошлом: “процесс внутри организации, посредством которого получается знание о взаимосвязи результатов действий и реакциях окружающей среды” (Duncan & Weiss 1979). С его точки зрения “более радикальный подход гласит, что индивидуальное обучение совершается, если и когда индивид по-новому реагирует на тот же стимул, но организационное обучение – когда группа людей одинаково реагирует на различные стимулирующие действия”.
Обучающаяся организация
Senge (1990) определяет обучающуюся организацию как организацию “в которой нельзя не учиться, потому что обучение так вплетено в повседневные операции”. Также он определяет обучающую организацию как “группу людей, постоянно развивающих свои способности создавать то, что они хотят создавать”. Можно определить обучающуюся организацию как “Организацию, в которой вживлена философия прогнозирования, реагирования и ответа на изменения, комплексность и неопределенность организационного окружения. Senge (1990) подводит итог: “Скорость с которой организация обучается, может стать единственным удерживаемом конкурентным преимуществом”.
McGill et al. (1992) определяет обучающуюся организацию как “компания, которая может ответить на новую информацию тестированием “программы” на основе которой информация передается и оценивается”.
Организационное обучение или обучающаяся организация
Ang & Joseph (1996) противопоставляют организационное обучениеи обучающиеся организации в терминах процесс против структуры.
McGill et al. (1992) не различают обучающуюся организация и организационное обучение, определяя организационное обучение как способность организации приобрести знания и понимание путем экспериментов, наблюдения, анализа, и желания изучать как успешные так и провальные ситуации.
Адаптивное обучение и созидательное обучение
На данный момент позиция организаций основана на адаптивном обучении – копировании.
Senge (1990) замечает, что усиленная адаптивность это только первая стадия, компании должны ориентироваться на созидательном обучении, или на обучении “двойная петля” (Argyris 1977). Созидательное обучение направлено на постоянное экспериментирование и обратную связь в самом процессе оценки того, как организация подходит к определению и решению проблем.
По мнению Senge (1990) созидательное обучение требует “системного мышления”, “общего видения”, “личного мастерства”, “командного обучения” и “созидательного намерения” (между видением и текущей ситуацией). Созидательное обучение, в отличие от адаптивного требует нового взгляда на мир.
С другой стороны, адаптивное обучение направлено на решение текущих проблем без тестирования соответствия текущего обучающего поведения. Адаптирующиеся организации фокусируются на добавляющих улучшениях, часто основанных на предыдущих записях об успехах. Изначально они не проверяют фундаментальные принципы ведения бизнеса. Основное различие лежит между “быть адаптивным” и “иметь адаптируемость”.
Для сохранения адаптируемости организации должны действовать как “экспериментирующие” или “само разрабатывающиеся” организации, то есть должны быть в состоянии свободных, почти постоянных перемен структуры, процессов, приоритетов, целей и т.д., даже перед лицом оптимальной адаптации (Nystrom et al. 1976; Hedberg et al. 1976; Starbuck 1983). Hedberg et al. (1977) утверждает, деятельность в таком режиме эффективна, возможно даже необходима, для выживания в быстро меняющейся и непредсказуемой окружающей среде. Они обосновывают что вероятные и требуемые элементы поддерживаемого состояния экспериментации – то, что организация узнает о возможных вариантах структуры и остается гибкой.
Роль менеджера в обучающейся организации
Senge (1990) утверждает что роль лидера в обучающейся организации – это роль разработчика, учителя, и проводника, который может построить общее видение и вопросить легитимность превалирующей ментальной модели. Он/она отвечают за построение организаций, в которых люди постоянно расширяют свои способности чтобы настроить свое будущее – значит, лидеры ответственны за обучение.
Взаимосвязь стратегии и организационного обучения
Или как отмечает Mintzberg (1987): ключ не в правильной стратегии, а в насаждении стратегического мышления. Или как компания Shell включила концепцию обучающейся организации в свое кредо “Планируем, как учимся” (de Geus 1988). Встретившись со значительными изменениями и непредсказуемостью на мировом нефтяном рынке, планировщики Shell почувствовали перемену своего основного задания: “Мы больше не видели своим заданием составление документированного взгляда на будущую бизнес-среду на пять-десять лет вперед. Наша реальная цель была микрокосм (ментальная модель) людей принимающих решения”. Они сменили концепцию основной задачи на насаждение стратегического мышления, вместо распределения планов и вовлечения менеджеров в разработку приложений возможных сценариев. Это обеспечило готовность менеджеров к неопределенности в конкретной операционной среде. Так и был применен процесс обучения на Shell.
Основной элемент обучающейся организации – как используется опыт менеджмента. Обучающиеся организации/менеджеры учатся на своем опыте, вместо привязки к прошлому опыту. В созидательной обучающейся организации, способности организации/менеджеров не измеряются тем, что они знают (продукт, результат обучения), но тем, как они учатся – процессом обучения. Управленческая практика поощряет, распознает, и вознаграждает: открытость, системное мышление, креативность, чувство результативности, и понимания.
Можно выделить четыре уровня обучения, отдельно стоящим и редко достижимым состоянием становится искусство (см. схему). То, с какой скоростью будет проходить обучение, во многом зависит от организации процесса обучения и лидерства.
Схема Уровни обучения.
Ключевые факторы эффективного организационного обучения.
Эффективное организационное обучение должно обеспечить прохождение организацией следующих шагов построения системы оценки эффективности:
-
Группировка предложений по продукту.
-
Разработка целей бизнеса на основе анализа потребителей и ожиданий, потребностей заинтересованных сторон.
-
Согласование и распределение ответственности по показателям верхнего уровня.
-
Установка показателей оценки эффективности верхнего уровня.
-
Определение факторов влияющих на эффективность.
-
Принятие решения о том, какие факторы являются ключевыми.
-
Согласование показателей для ключевых факторов.
-
Распределение показателей для ключевых факторов.
-
Установка показателей.
-
Установка обратной связи.
Говоря об организационном обучении для российских предприятий важно отметить необходимость обучения в первую очередь лидеров, высший менеджмент, который станет движущей силой преобразования организации в обучающуюся организационную систему, будет поддерживать, и развивать направленность на умную организацию.
Здесь остановимся на принципах построения эффективной обучающей программы для высшего менеджмента.
Для прохождения теста на эффективность такая программа должна удовлетворять трем условиям:
-
Обучаемые должны быть способны понять, что преподаваемые лидерские навыки и практики будет полезно выучить.
-
Преподавание должно быть интересным. Тема должна захватить внимание и мотивировать к обучению.
-
Тренинг в учебном классе должен быть непосредственно привязан к проблемам, с которыми менеджеры встречаются в повседневной жизни.
И предполагая, что тренинг удовлетворяет перечисленным требованиям, люди должны быть способны использовать полученные знания и навыки незамедлительно, иначе обучение быстро забудется.
Рассматривая эффективную обучающую программу нельзя говорить о стандартизированной программе (см схему). Различный дизайн бизнеса и стратегии развития требуют различного типа лидерства. Каждая организация имеет свою структуры и функционирует в специфичной операционной среде, которые предъявляют определенные требования к лидерам.
Опыт подсказывает, что чем ближе тренинг к стратегической позиции организации и личной позиции генерального директора, тем полезнее он будет для его участников. В любом случае, многие генеральные директора имеют проблемы в направлении и мотивации менеджеров одного двух высших уровней в соответствие с позицией лидерства. Если такая позиция включает изменения организационной стратегии или культуры, многие лидеры должны будут освоить новые навыки для выполнения своей работы. К сожалению, часто сложно для этих опытных управленцев распознать необходимость, потребность в новых навыках.
Учебный класс это только учебный класс. И очень сложно связать то, что происходит здесь с реальными задачами менеджмента. Успешная обучающая программа для менеджеров высшего звена должна предоставлять четкую возможность применения полученных знаний в оперативной работе.
